Öğretmen Haber Eğitim Dünyasının Son Gelişmeleri
Türkiye birinci defa fen bilimleri ve okumada Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) ortalamasının üzerine çıktı. Matematikte ise OECD ortalamasına çok yakın bir sonuç elde etti.
Sonuçlar, Türkiye’nin 2015’ten beri süren yükseliş eğilimini güçlendirdiğini gösteriyor.
Ancak uzmanlar, ortalama puanların eğitimdeki eşitsizlikleri ve dijital becerilerdeki açığı tek başına yansıtmadığına dikkat çekiyor.
Türkiye’nin yükselişi, OECD ortalamalarının üç alanda da PISA tarihinde ölçülen en düşük düzeylere indiği bir devirde gerçekleşti.
BBC Türkçe’den Fundanur Öztürk’e konuşan Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Yelkin Diker Coşkun ve Eğitim Reformu Girişimi (ERG) Politika Analisti Özgenur Korlu, yükselişte Türkiye’deki merkezi imtihanların PISA’ya yaklaşmasının tesirli olduğu görüşünde.
Türkiye’nin puanları ne kadar yükseldi?
PISA öğrencilerin sadece müfredat bilgisini değil, bu bilgiyi gerçek hayattaki meselelere ne ölçüde uygulayabildiğini kıymetlendiriyor.
OECD’nin Türkiye ülke notuna nazaran, 2025 uygulamasına 91 ülke ve iktisattan 760 binden fazla öğrenci katıldı.
Türkiye’de 203 okuldan 7 bin 702 öğrenci imtihana girdi. Bu örneklem, ülkedeki 15 yaş nüfusunun yaklaşık %72’sini temsil ediyor.
OECD datalarına nazaran Türkiye’nin fen puanı 2022’ye nazaran 18 puan, okumada 16 puan, matematikte ise yaklaşık dokuz puan arttı.
Sınavda taban yeterlilik seviyesine ulaşanların oranı da yükseldi.
Bu oran Türkiye’de fen bilimlerinde %81, okumada %76 ve matematikte %64 oldu.
OECD ortalamaları sırasıyla %74, %69 ve %65.
MEB datalarına nazaran Türkiye, tüm iştirakçiler arasında fende 34’üncülükten 19’unculuğa, okumada 36’ncılıktan 18’inciliğe, matematikte 39’unculuktan 28’inciliğe çıktı.
Bakan Yusuf Tekin sonuçları nasıl değerlendirdi?
Milli Eğitim Bakanı Yusuf Tekin, sonuçları “tarihi bir başarı” olarak nitelendirdi.
Tekin, Türkiye’nin fen ve okumada birinci defa OECD ortalamasını geçtiğini, matematikte ise ortalamayı yakaladığını söyledi.
Tekin’e nazaran başarıda son 20 yılda eğitime ayrılan kaynakların artırılması, yeni derslikler yapılması, öğretmen ve derslik başına düşen öğrenci sayısının azaltılması tesirli oldu.
Bakan ayrıyeten taşımalı eğitim ve yatılı okullar üzere eğitime erişimi artıran uygulamalara, FATİH Projesi’yle okullara sağlanan dijital altyapıya ve okullardaki cep telefonu sınırlamasına işaret etti.
Ancak PISA, hangi siyasetin sonuçlarda ne kadar tesirli olduğunu tek başına ölçmüyor.
Korlu da Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin 2024’te kademeli olarak uygulanmaya başladığını ve bu sonuçların modele bağlanamayacağını belirtiyor.
Yükselişin arkasında hangi etkenler var?
BBC Türkçe’ye konuşan Prof. Dr. Yelkin Diker Coşkun, sonuçların kendisi için sürpriz olmadığını söylüyor.
Bunun temel sebebini, son yıllarda Liselere Geçiş Sistemi (LGS) imtihanında kullanılan soruların PISA’ya benzemesiyle açıklıyor.
Coşkun’a nazaran fen ve matematikte bağlam temelli, tahlil ve yorumlama gerektiren soruların; Türkçede ise uzun metinlerle tablo ve farklı bilgi çeşitlerini birlikte okutan soruların tartısı arttı.
“Son iki üç yıldır LGS’nin imtihan yapısının PISA’ya çok uyumlu olduğunu düşünüyorum” diyen Coşkun, öğrencilerin beşinci yahut altıncı sınıftan itibaren bu soru biçimine hazırlandığını belirtiyor.
Bu durumun üst seviye düşünme hünerleri bakımından bir hazır bulunuşluk yarattığını söyleyen Coşkun başarıyı öğrencilerin, öğretmenlerin ve ailelerin imtihana hazırlık eforlarıyla birlikte kıymetlendiriyor.
Özgenur Korlu da merkezi imtihan sorularının PISA ile uyumlu hale gelmesinin, 2015’ten beri görülen ilerlemede hissesi olduğu görüşünde.
Korlu “PISA öğrencinin ne bildiğini değil, bildiğini gerçek hayata ne kadar uyarladığını ölçüyor” diyor.
Öğretim malzemeleri ile LGS ve YKS sorularında bu yaklaşımın daha görünür hale geldiğini belirtiyor.
Korlu’ya nazaran 2022’de salgının oluşturduğu dezavantajların hem Türkiye’de hem de öteki ülkelerde sonuçlara yansıdığı da hesaba katılmalı.
Buna karşılık Türkiye’nin bilhassa fen bilimlerindeki artışı, sadece OECD ortalamasının gerilemesiyle açıklanamıyor.
Ortalama puanların arkasında hangi eşitsizlikler var?
Korlu “Genel ortalamalar öykünün yalnızca bir kısmını yansıtıyor” diyerek sosyoekonomik farklılıklara dikkat çekiyor.
Korlu, OECD’nin şimdi sadece birinci cildi yayımladığını ve daha detaylı değerlendirmeler için sonraki raporların beklenmesi gerektiğini de vurguluyor.
OECD’ye nazaran Türkiye’deki öğrencilerin %32’si, imtihana katılan ülkeler birlikte değerlendirildiğinde sosyoekonomik ölçeğin en dezavantajlı dörtte birlik diliminde yer alıyor.
Bu öğrencilerin fen puanı 466 ile benzeri şartlardaki öğrenciler arasında yüksek sonuçlardan biri.
Buna rağmen Türkiye’nin kendi içindeki en avantajlı ve en dezavantajlı %25’lik kümeler arasında fende 81 puanlık fark bulunuyor.
OECD ayrıyeten bu farkın 2015-2025 arasında genişlediğini belirtiyor.
Korlu bu sebeple geride kalan öğrencileri destekleyecek “eşitlikçi ve adalet temelli müdahalelerin” sürdürülmesi gerektiğini söylüyor.
Cinsiyete nazaran sonuçlarda da ayrışma görülüyor.
Kız öğrenciler okumada erkeklerden 22 puan önde. Matematikte ise erkekler kızlardan 18 puan daha yüksek sonuç aldı.
PISA 2025’te birinci kere ölçülen hesaplamalı sorun çözmede Türkiye 473, OECD ortalaması 500 puan aldı.
Yapay zeka ve dijitalleşmenin eğitime tesiri tartışılırken bu 27 puanlık fark da izlenmesi gereken göstergeler arasında yer alıyor.
Coşkun, minimum yeterlilik seviyesindeki yükselişi bilhassa kıymetli buluyor.
Üst seviye performans gösterenlerin oranının da üç alanda artmasını, ilerlemenin sırf bir öğrenci kümesiyle sonlu kalmadığını gösteren olumlu bir işaret olarak kıymetlendiriyor.
Coşkun da sonucun kıymetli bir muvaffakiyet olduğunu, lakin okul cinsleri ve sosyoekonomik seviyelere nazaran ayrışmanın detaylı raporlarla incelenmesi gerektiğini söylüyor:
“PISA muhakkak bir örneklemle çalışıyor. Bu başarıyı gösteriyor; ama dağılımın nasıl oluştuğuna da bakmak lazım.”
Türkiye evvelki PISA uygulamalarında neredeydi?
Türkiye PISA’ya birinci kere 2003’te katıldı. O yıl fen bilimlerinde 434, okumada 441, matematikte 423 puan aldı.
Puanlar 2015’te sırasıyla 425, 428 ve 420’ye kadar geriledi. 2018’de fen 468’e, okuma 466’ya, matematik 454’e yükseldi.
2022’de fen 476’ya çıkarken okuma 456’ya düştü; matematik 453 ile büyük ölçüde tıpkı kaldı.
2025 sonuçları ise üç alanda da 2022’nin üzerine çıkıldığını gösteriyor.
Ancak iştirakçi ülke sayısı 2003’te 41’den 2025’te 91’e çıktığı için sıralamaları yıllar arasında tek başına karşılaştırmak aldatıcı olabiliyor.
Uzmanlara nazaran temel olarak puanlardaki uzun devirli değişimle birlikte muvaffakiyetin farklı öğrenci kümelerine ne ölçüde yayıldığının izlenmesi gerekiyor.
LGS’deki soru dönüşümü nasıl yaşandı?
Coşkun’a nazaran son yıllarda “zorlaştığı” gerekçesiyle eleştirilen LGS sorularının değerli bir kısmı, aslında PISA’nın ölçtüğü hünerlere yaklaştı.
Fen sorularında öğrencilerden sırf bilgiyi hatırlamaları değil, bir deneyin mümkün sonuçlarını tahlil etmeleri ve matematiksel hünerleri de kullanarak tahlil üretmeleri isteniyor.
Türkçede ise uzun metinleri, tabloları ve farklı bilgi tiplerini birlikte yorumlamayı gerektiren sorular öne çıkıyor.
Coşkun kimi sorular için “Bu Türkçe sorusu mu, fen sorusu mu?” reaksiyonunun verilmesini de bu disiplinler arası yapıyla açıklıyor.
Bu benzerlik, PISA’nın sırf imtihan tekniğiyle açıklanabileceği manasına gelmiyor.
Coşkun’a nazaran değerli olan, öğrencinin bilgiyi farklı bir durumda kullanmasını, irtibat kurmasını ve çıkarım yapmasını isteyen yaklaşımın eğitim sisteminde daha görünür hale gelmesi.
Coşkun ayrıyeten yükselişi tek bir değişikliğe bağlamak yerine “eklektik bir başarı” olarak nitelendiriyor.
Standart imtihanlardaki dönüşümün yanı sıra öğrencilerin, öğretmenlerin ve ailelerin hazırlık sürecinin birbirini beslediğini söylüyor.
Beceri temelli eğitime yapılan vurgunun da bağlama dayalı düşünme ve disiplinler arası ilgi kurma açısından sonuçlara katkı sağlamış olabileceğini belirtiyor.
Hesaplamalı sorun çözme neyi ölçüyor?
Korlu, PISA 2025’in en kıymetli yeniliklerinden birinin hesaplamalı sorun çözme alanı olduğunu söylüyor.
Bu kısımda öğrencilere daha evvel bilmedikleri bir sorun veriliyor; dijital araçlarla model kurmaları, data üretip tahlil etmeleri, deney yapmaları ve geliştirdikleri tahlildeki yanlışları bulup düzeltmeleri bekleniyor.
Korlu’ya nazaran bu hünerler, yapay zeka ve dijital teknolojilerin eğitim üzerindeki tesirini izlemek açısından giderek daha değerli hale gelecek.
Ancak alan bütün ülkeler için yeni olduğu için birinci sonuçların kesin bir performans kararı ya da uzun vadeli bir sıralama üzere okunmaması gerektiği görüşünü lisana getiriyor.
Türkiye ile OECD arasındaki farkın ise eğitimde yapay zeka ve dijitalleşmeye yönelik çalışmalar kapsamında izlenmesi gerektiğini; ölçüm metoduna uygun araç ve öğrenme ortamlarının geliştirilmesinin değer taşıdığını belirtiyor.
Yeni mahrumluk göstergesi neyi görünür kılıyor?
Korlu’nun dikkat çektiği bir öteki yenilik, OECD’nin maddi ve toplumsal yoksunluğu daha somut biçimde ölçmek için kullandığı yeni gösterge.
Önceki öğrenci anketlerinde konutta hangi eşyaların bulunduğu sorulurken, yeni yaklaşım muhakkak bir imkana sebep erişilemediğini de araştırıyor.
Uygun ayakkabı yahut yeni kıyafet alınamaması, konutta banyo ya da duş üzere imkanların bulunmaması maddi mahrumluk kapsamında bedellendiriliyor.
Sosyal mahrumluk göstergesi ise fiyatlı boş vakit aktifliklerine, açık hava ekipmanlarına ve konut içinde kullanılabilecek oyun araçlarına erişimi kapsıyor.
Korlu’nun aktardığı datalara nazaran Türkiye’deki öğrencilerin %41,6’sı en az bir cins mahrumluk bildirdi.
Korlu, Bu göstergenin genel puanlardaki yükselişin yanında çocukların güzel olma hali ve öğrenme şartlarındaki eşitsizliklerin de izlenmesi gerektiğini gösterdiğini söylüyor.
Korlu’ya nazaran dezavantajlı öğrencilerin performansındaki güzelleşme kıymetli olsa da bu kümenin büyüklüğü, ekonomik ve toplumsal takviyeleri, eğitim siyasetinin temel başlıklarından biri olmaya devam ediyor.
